domingo, 30 de noviembre de 2014

Claves para interpretar los informes

       La información que se nos proporciona en los vídeos sobre las evaluaciones educativas permite obtener una serie de conclusiones. Por una parte, la puntuación de 500 en PISA no representa la media de las puntuaciones, por lo que hay que tener en cuenta los intervalos de confianza. Los resultados de esta muestra se encuentran divididos en cinco niveles, siendo el 1 el más bajo hasta el 5, el más alto. España se encuentra en el nivel 3, pues tiene un rendimiento medio aceptable. En este nivel se encuentran la mayor cantidad de los países de la OCDE. El problema que tiene España es que cuenta con una cantidad de alumnado similar al de la OCDE en niveles bajos e intermedios, pero no en niveles altos, por lo que para conocer la verdadera posición que ocupa España es necesaria una visión global.

       Otros elementos importantes de las pruebas de evaluación son los cuestionarios de contexto, que muestran otras características del alumnado, profesorado y escuela. En concreto, muestran aspectos como los niveles de estudios del padre, de la madre, el número de libros en casa, la perseverancia del alumnado, interés, motivación, etc. El profesor influye también y tiene mucha importancia hoy día, por lo que su formación es esencial. El índice socio-económico es importante y muestra que España ha obtenido resultados como los que eran de esperar para su nivel en esta variable.



Unidad 5. Actividad 1. Claves para interpretar los informes.

miércoles, 26 de noviembre de 2014

#MOOCcafé-INEE

Mi asistencia a #MOOCcafé-INEE ha sido bastante positiva y enriquecedora, pues he tenido la oportunidad de asistir a un debate con gran cantidad de profesionales docentes que han tenido un gran rodaje en este mundo. En concreto han participado Mª José, Gloria, Marivi y yo. (Nombres en Twitter: @majorih, @glesgoji, @marivigtorre y @_Luis_Ale)

Se ha destacado la utilidad clara de las pruebas de evaluación externa para la realización de una medición de competencias del alumnado de una manera adecuada, pues supone unos estándares que se han definido por organismos especializados y que cuentan con apoyo a nivel internacional. Además, los ítems que proporcionan estas pruebas de evaluación externa, no sólo en el marco de la propia prueba, sino también en la propia clase, son útiles para probar realmente si la forma en la que se está realizando la enseñanza promueve que se adquieran estas competencias. Aunque existen gran cantidad de competencias, las que no son evaluadas por estas pruebas deben ser planteadas por el profesorado propio de cada centro, como puede ser la competencia con las nuevas tecnologías, según el material disponible en el centro.

Otros temas más relevantes de este MoocCafé –INEE han sido, por una parte, el informe TALIS y el desconocimiento que existe sobre el mismo por parte de la comunidad de profesores/as, lo cual llama bastante la atención al tratarse de un tipo de evaluación encaminada a medir las características del profesorado. Se trata de un tipo de formación que requiere tiempo y que puede entrar en conflicto con los aspectos de la vida personal del profesorado, por lo que requiere una estructuración concienzuda y bien planteada para que sea eficiente.

Un tema también muy importante ha sido el de la colaboración por parte de todo el profesorado a la hora de poner en común las diferentes formas de evaluar y de definir las competencias que debe poseer el alumnado al que se imparte clase. Sería recomendable que se estableciesen estos criterios de una manera consensuada para que la escuela en su conjunto avanzase en una misma dirección. También las inspecciones resultan interesantes, pues no sólo el profesorado debería conocer las pruebas de evaluación externa y sus características, sino también el propio personal evaluador, lo que sin duda incrementaría su capacidad para impartir juicios con una base más sólida y objetiva sobre el centro o profesorado que está evaluando.

Para finalizar, el uso de pruebas realizadas a ordenador y TICs para las evaluaciones del alumnado también tiene gran relevancia hoy día y se ha comentado sobre esto que, quizás, pudieran medir competencias diferentes de las que realmente se está pretendiendo evaluar. Aunque el alumnado muestra determinadas capacidades en el manejo de las nuevas tecnologías, estas capacidades no son generalizadas entre todos, debido a los diferentes contextos socio-culturales que presenta cada uno/a, por lo que se trata de un tipo de evaluación que habría que tratar cuidadosamente.

Debido a problemas con el vídeo y el directo de Youtube, no se ha podido subir el Hangout, pero la dirección sería la siguiente (no funciona):

https://www.youtube.com/watch?v=7ahPHD8vY1Q&feature=youtu.be&a



Web del Hangout: https://plus.google.com/events/c06d2q32f96bk3v3utb4t6n0goo

Hilo en el foro de debate:
https://preguntas.mooc.educalab.es/preguntas_pisa_timss/pregunta/4651/mooccafe-inee-ideas-y-reflexiones/

Post en la Comunidad del Mooc en ProComun:
http://procomun.educalab.es/comunidad/Evaluaciones/debate/mooccafeinee-ideas-y-reflexiones/ebcfe534-6d70-4a22-a235-ddd47e2c974f








Unidad 4. Actividad 2. #MOOCafé

Recopilación actividades 2 y 3 Unidad 3

           A continuación muestro una recopilación de mis respuestas a las actividades 2 y 3 en la unidad 3, que aunque no había que mostrarlas en el blog, he decidido incluirlas para tener un registro de todo el trabajo realizado en este Mooc.


1. ¿Utilizar los recursos liberados de ediciones anteriores en las clases o en casa puede mejorar los resultados de nuestros alumnos?



2. ¿Es posible trasladar al día a día del aula alguno de los estándares de las evaluaciones externas?



Unidad 3. Actividad 2. Opinamos en Twitter.

              En respuesta a la actividad 3 de la unidad 3, analizando el contenido de los textos “Los ratones patas arriba” y “Un juez justo” es necesario tener en cuenta que ambos se dirigen a alumnado de edades diferentes: El primero pertenece a PIRLS y por lo tanto su objetivo será el alumnado de cuarto grado, mientras que el segundo corresponde a PISA, por lo que el alumnado al que se orienta es el de octavo grado. Esto se ve claramente en la complejidad que muestran los textos, así como que el texto de PIRLS incluye imágenes destinadas a que el alumnado de edades inferiores sea capaz de visualizar con mayor facilidad lo que se pretende transmitir en el mismo.
             Las preguntas realizadas sobre el texto también varían en gran medida si se realiza su comparación. Esto se debe fundamentalmente a que en PIRLS se busca que el alumnado haya comprendido lo que el texto le ha intentado transmitir, así como la enseñanza o moraleja final, mientras que en PISA las preguntas se orientan más a que el alumnado vaya comenzado a ofrecer su opinión crítica del texto y visión de la realidad que se le presenta en el texto. Esto se ve claramente en la pregunta que se realiza: “¿Crees que fue justo por parte del juez castigar de la MISMA manera todos los delitos?” o “Para esta pregunta tienes que comparar la ley y la justicia de tu país con la ley y la justicia que se presentan en la historia. En la historia, los delitos se castigan según la ley. ¿De qué manera la ley y la justicia de tu país son SIMILARES al tipo de ley y justicia presentes en la historia?”
              Aunque es difícil comparar textos de diferentes estudios y niveles, es posible observar que la orientación de los mismos está destinada a hacer visibles una serie de competencias distintas en cada uno de los niveles en los que se realiza el análisis y que supuestamente debería poseer el alumnado que pertenece a ese nivel educativo.
Hilo en el foro de debate:

https://preguntas.mooc.educalab.es/preguntas_pisa_timss/pregunta/3448/diferencias-en-la-misma-competencia-pirls-y-pisa/

Unidad 3. Actividad 3. Diferencias en la misma competencia


martes, 25 de noviembre de 2014

Elaboramos nuestros propios ítems

                A continuación, se van a proponer tres estímulos (uno de elección múltiple, otro de respuesta construida y el último de pregunta abierta), aplicados todo ellos a la competencia financiera para el grupo de edad de tercero de educación secundaria obligatoria (14 años).

Actividad 1: Pregunta de elección múltiple

1. Propuesta de estímulo-ítem-guía de codificación

                Imagina que has leído en el periódico que la vivienda ha sufrido un período de mucha inestabilidad, y en tu familia se están planteando comprar una nueva casa, por lo que podrías indicarles cómo ha evolucionado el precio del metro cuadrado para facilitarles su decisión. A continuación se muestra un gráfico en el que aparece la evolución del precio del metro cuadrado de vivienda en un país de Europa (España).


Pregunta 1

¿Qué evolución han tenido los precios del metro cuadrado de la vivienda?

A. El precio de la vivienda aumentó hasta mediados de 2007, para disminuir hasta mediados de 2013 y volver a aumentar.

B. El precio de la vivienda aumentó hasta mediados de 2006, para disminuir hasta mediados de 2011 y volver a aumentar.

C. El precio de la vivienda disminuyó hasta mediados de 2007, para aumentar hasta mediados de 2013 y volver a disminuir.

D. El precio de la vivienda ha sido constante durante todo el período.

                Este ítem se aplica a la competencia financiera para el grupo de edad de tercero de educación secundaria obligatoria (14 años). El contenido curricular a trabajar es el de la capacidad del alumnado para realizar la lectura de gráficos de contenido financiero y económico, de manera que sea capaces de entender la información de esta índole proporcionada por las fuentes de noticias e información, así como poder formarse una opinión sobre éstas sin depender de las opiniones que proporcionan otras fuentes de información.

-Máxima puntuación

Código 1: Respuesta A. El precio de la vivienda aumentó hasta mediados de 2007, para disminuir hasta mediados de 2013 y volver a aumentar.

-Sin puntuación

Código 0: Otras respuestas.

Código 9: Sin respuesta.

2. Elementos dinamizadores

                La imagen del gráfico que se incluye en la pregunta constituye un elemento dinamizador, pues no se le proporciona al alumnado únicamente un texto con gran cantidad de datos sobre el que comentar, sino que tiene que interactuar con la información contenida de manera resumida en el gráfico e interpretar lo que éste quiere transmitirle.

3. Proximidad de los estímulos

El estímulo que se le proporciona al alumnado con este gráfico presenta características motivadoras en la medida en que se le plantea una situación en que tiene que demostrar a su familia que posee conocimientos sobre el tema del precio de la vivienda y, por tanto, sobre elementos relevantes en la sociedad hoy día, aumentando su confianza en sí mismo/a.

4. Información vinculada al currículo

                Esta propuesta incluye elementos como imágenes y texto, lo cual facilita su incorporación a otros bloques de la asignatura financiera en este curso como pueden ser la definición e interpretación de modelos económicos de consumo gráficamente (como el keynesiano y las curvas IS-LM); estudio de la evolución de precios de acciones y cotizaciones; análisis macroeconómico de países mediante el estudio de su PIB, tasa de paro, etc.

5. Codificación

La codificación empleada resulta fácilmente identificable para realizar la evaluación de la pregunta, pues se trata de una pregunta de alternativa múltiple, por lo que únicamente existe una respuesta correcta y cada una de las opciones está claramente definida, de manera que la codificación en este caso es simple e inequívoca.

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Actividad 2: Pregunta de respuesta construida

1. Propuesta de estímulo-ítem-guía de codificación

                Imagínate que un amigo de tu familia se dedica a la construcción, pero no tiene recursos monetarios suficientes para realizar una inversión para llevar a cabo sus proyectos. Para ello, quiere ir a un banco a pedir financiación, pero no conoce la diferencia entre pedir un préstamo y un crédito.

Pregunta 2:


Debido a esto, se dirige a ti y te pregunta si le puedes explicar la diferencia. Por lo tanto, ¿cuál es la diferencia entre un préstamo y un crédito según el capital a devolver y los intereses a pagar?


Espacio para desarrollo de cálculos y respuesta:
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Este ítem se aplica a la competencia financiera para el grupo de edad de tercero de educación secundaria obligatoria (14 años). El contenido curricular a trabajar es el de la capacidad del alumnado para definir conceptos financieros concretos, de manera que sea capaz de diferenciar las dos formas de endeudamiento más empleadas con las entidades financieras, por lo que cuando accedan a noticias sobre este tema o tengan que pedir algún tipo de préstamo o crédito conozcan las diferencias.

Máxima puntuación

Código 2: Define correctamente ambos conceptos en cuanto a qué cantidad hay que devolver y qué intereses hay que pagar. Ejemplos:

-En el préstamo hay que devolver toda su totalidad y pagar intereses por todo el capital. En el crédito sólo se devuelve la parte utilizada y se pagan intereses por esa parte.
-En el crédito se pagan intereses por lo dispuesto/utilizado, que no tiene que ser el total, y en el préstamo se paga intereses sobre el total y hay que devolverlo completamente.

Puntuación parcial

Código 1: Define una de las características de los conceptos de las dos que se piden. Ejemplos:

-En el préstamo hay que devolver toda su totalidad y en el crédito sólo se devuelve la parte utilizada.
-En el préstamo se pagan intereses por todo lo prestado y en el crédito sólo se pagan intereses por la parte dispuesta/utilizada.

Sin puntuación

Código 0: Respuesta irrelevante, inexacta, incompleta o vaga. Ejemplos (y combinación de estos):

-No existe diferencia.
-Ambos son intercambio de dinero pero de diferentes cantidades.
-Ninguno hay que devolverlo.
-No se pagan intereses.

Código 9: Sin respuesta.

2. Elementos dinamizadores

                Tanto la imagen que acompaña a la pregunta como la cercanía del problema que se plantea en esta pregunta representan elementos dinamizadores, pues el alumnado se siente identificado con la problemática y tiende a esforzarse más en dar una respuesta que si se plantease únicamente la problemática desde el punto de vista de una pregunta de definición simple.

3. Proximidad de los estímulos

Esta cercanía de la situación en la que el alumnado debe demostrar su conocimiento a alguien que puede tener relevancia en su vida hace que se sienta motivado y quiera responder de manera precisa, lo que supone una mayor implicación a la hora de dar una respuesta correcta, basándose en la premisa de que quizás se encuentre en una situación similar en el futuro y quiera mostrar sus capacidades.

4. Información vinculada al currículo

                Esta propuesta incluye elementos como imágenes y texto, lo cual facilita su incorporación a otros bloques de la asignatura financiera en este curso como pueden ser definición de otros productos financieros como los cheques, facturas, leasings, rentings, etc.; cálculo de intereses en este tipo de productos financieros; elecciones de inversión y compra-venta de activos a través de endeudamiento.

5. Codificación

                Como se ha mostrado anteriormente, la codificación es clara para realizar la evaluación de la pregunta y contiene una serie de ejemplos en cada una de las posibles respuestas a dar por el alumnado, según la profundidad en la respuesta dada por el mismo y su calificación. Se trata de una pregunta en la que se incluyen definiciones de dos características de dos productos financieros, por lo que según la completitud o parcialidad de la respuesta ésta se valorará de una forma u otra.

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Actividad 3: Pregunta abierta

1. Propuesta de estímulo-ítem-guía de codificación

                Supón que en tu país la moneda en curso se llama tic. Imagina que has acordado con tu familia que tu paga será una cantidad fija de 2 tics al día de lunes a viernes más 5 tics extra si ayudas en casa.

Pregunta 3

Supón que quieres ahorrar para comprarte un jersey nuevo, que cuesta 27 tics, y además quieres salir todas las semanas, lo que te cuesta 6 tics cada semana. Ahorras todo lo que te sobra de la salida cada semana. ¿Cuántas semanas te llevará ahorrar el dinero suficiente para comprarlo?


Espacio para desarrollo de cálculos y respuesta:
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Respuesta correcta: Si ganas 2 tics al día, 5 días a la semana (5x2) = 10 tics a la semana.
La cantidad fija por ayudar en casa es de 5 tics.
Total que ganas a la semana 10 + 5 = 15 tics.
Te gastas 6 euros en salidas cada semana. 15 – 6 = 9 tics
Por lo tanto, si ahorras 9 tics a la semana, tardarás 27/9 = 3 semanas en ahorrar el dinero suficiente para comprarte el jersey.

-Máxima puntuación

Código 2: El/La alumno/a responde 3 semanas y desarrolla el problema correctamente.

Ejemplo: Plantea los cálculos y obtiene un resultado tal y como se ha expuesto en la respuesta correcta y emplea las unidades correspondientes a las “tics”.

-Puntuación parcial

Código 1: El/La alumno/a responde un número de semanas incorrecto pero el planteamiento del problema y operaciones son correctas.

Ejemplo: Comete un error al realizar la división final y hace 27/9=4, pero el procedimiento que ha seguido es el correcto y sólo ha cometido un error al realizar la operación matemática.

-Sin puntuación

Código 0: Otras respuestas. Entre ellas puede encontrarse aquella en la que el/la alumno/a responde un número de semanas correcto pero el planteamiento del problema y las operaciones no son correctas, por lo que existe la posibilidad de que haya inventado la respuesta. También podría darse el caso de que respondiese sin realizar una argumentación apoyada en los cálculos, afirmando que sería posible o no por motivos diversos sin realizar ninguna operación.

Código 9: Sin respuesta.

                Este ítem se aplica a la competencia financiera para el grupo de edad de tercero de educación secundaria obligatoria (14 años). El contenido curricular a trabajar es el de la capacidad del alumnado para administrar sus recursos económicos de manera eficiente y plantearse objetivos a largo plazo con éste, de manera que sea capaz de satisfacer sus necesidades con los recursos disponibles y no tenga que recurrir al endeudamiento para poder hacerlo en el futuro.

2. Elementos dinamizadores

                Tanto la imagen que acompaña a la pregunta en la que se muestra el bien (jersey) que quiere adquirir como la familiaridad de la situación que se le plantea constituyen elementos dinamizadores, pues el alumnado se siente identificado con la problemática como parte de su vida cotidiana, por lo que tiende a esforzarse más en dar una respuesta.

3. Proximidad de los estímulos

Como se ha indicado, la cercanía de la situación que se le plantea al alumnado con esta cuestión hace que se sienta motivado y quiera responder de manera precisa, pues se implica a la hora de dar una respuesta correcta, basándose en la premisa de que quizás se encuentre en una situación similar en el futuro.

4. Información vinculada al currículo

                Esta propuesta incluye elementos como imágenes y texto, lo cual facilita su incorporación a otros bloques de la asignatura financiera en este curso como pueden ser definición de modelos económicos de consumo (como el keynesiano) donde, además del consumo, el ahorro constituye un elemento fundamental; definición de cuentas de ahorro y de crédito, así como sus intereses a pagar/cobrar; también puede extenderse a la eficiencia en el gasto realizado por entidades.

5. Codificación

                Como se ha mostrado anteriormente, la codificación resulta clara para realizar la evaluación de la pregunta y contiene una serie de ejemplos en cada una de las posibles respuestas a dar por el alumnado, estando estos relacionados con la profundidad en la respuesta a dar por el mismo y su calificación. Al tratarse de una pregunta algo más “matemática” que implica cálculos, el abanico de ejemplos disponibles está más acotado.

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Unidad 4. Actividad 4. Elaboramos nuestros propios ítems.

lunes, 24 de noviembre de 2014

Opinamos en el espacio de debate

           En la asignatura que he impartido de economía en segundo de bachiller, cuando elaboro una prueba para el alumnado normalmente utilizo preguntas de tipo test combinadas con una o dos de desarrollo y uno o dos ejercicios prácticos. Este procedimiento de evaluación se encuentra basado en las exigencias y formato de las pruebas de acceso a la Universidad para el alumnado de este curso, de manera que el alumnado se encuentre lo más preparado posible para acceder a los estudios que desea cursar. Sin embargo, este procedimiento no concuerda demasiado con mi forma de ver cómo se tendría que realizar una evaluación. En concreto, creo que resultaría más adecuado que se evaluase esta asignatura mediante preguntas de desarrollo basadas en la opinión crítica del alumnado sobre algún aspecto de la economía concreto que se esté tratando en el momento, aplicando los conocimientos que ha adquirido en la unidad que está estudiando. También las preguntas prácticas resultan bastante adecuadas para conocer el grado en el que el alumnado ha comprendido las explicaciones de clase y es capaz de aplicar sus conocimientos.


Normalmente intento evitar las preguntas tipo test, pues éstas pueden resultar algo ambiguas y suelen dar problemas para realizar interpretaciones por parte del alumnado, pues éste puede tener diferentes formas de razonar o diferentes perspectivas de un aspecto en particular que se está preguntando. Además, suelen tener puntuación negativa, lo que complica todavía más la evaluación, causando problemas para calcular la nota final. Estaría de acuerdo en modificar estas preguntas tipos test e incluir un formato en el que el alumnado tuviese que justificar la opción que ha elegido, para reducir la simplicidad de éstas y la posibilidad de recurrir al azar.


Hilo en el espacio de debate:
https://preguntas.mooc.educalab.es/preguntas_pisa_timss/pregunta/4380/opinamos-en-el-espacio-de-debate-sobre-formato-de-preguntas/

Unidad 4. Actividad 3. Opinamos en el espacio de debate.

Evento #MOOCafé

Atención: En esta entrada del blog comento mi asistencia a un MoocCafe como participante el 26 de noviembre de 2014 (en esta ha sido como espectador):
http://evaluext.blogspot.com.es/2014/11/moocafe.html

            La asistencia a #MooCafEOE como espectador ha sido bastante positiva y enriquecedora, pues he tenido la oportunidad de estar en un debate con gran cantidad de profesionales docentes que han tenido un gran rodaje en este mundo y con su alumnado. Una cuestión muy importante que me ha llamado más la atención es el planteamiento sobre sí realmente las pruebas de evaluación externa sirven para evaluar al alumnado de manera estandarizada y si realmente es posible realizar comparaciones entre países o los criterios no son homogéneos (algo a lo que se han referido en este MOOCafeEOE como “el pez de la pecera”). 

           La verdad es que sí que resultaría difícil afirmar que estas pruebas se puedan comparar de manera internacional de una forma óptima, pero lo que sí que está claro es que contienen un número elevado de variables que pueden permitir centrar un estudio en un país en concreto y conocer sus características socio-culturales. Esto sin duda permite contextualizar mejor los resultados obtenidos, y de hecho es posible utilizar análisis econométricos que puedan tener en cuenta estas circunstancias mediante el uso de análisis multinivel (muy empleados por estudios de evaluaciones externas).





Unidad 4. Actividad 2. #MOOCafé


¿Cómo corriges?

                A continuación presentaré una opinión sobre mi manera de realizar las correcciones de mi asignatura de economía en bachiller para las preguntas a desarrollar.

                Cuando realizo el planteamiento de una pregunta de desarrollo al alumnado considero que los criterios que empleo son justos, si bien son algo estrictos en el caso en que el alumnado desee obtener una calificación alta, pues no sólo le exijo que comente lo que dice la teoría, sino qué implicaciones prácticas tendría lo que ha estudiado. Considero que el alumnado debe poseer al menos unos conocimientos mínimos de la materia y de los puntos importantes para poder obtener un aprobado, aunque también depende de la asignatura que se evalúe y el peso que dicha pregunta tenga en la prueba. Si se trata de una prueba con un contenido altamente práctico, quizás el peso de esa cuestión no sea muy elevado, aunque también podría darse el caso contrario. Para mí también resulta muy importante que el alumnado sea capaz de aplicar los procedimientos que se le han enseñado, si bien es posible que éste obtenga un resultado incorrecto, si ha aplicado correctamente la forma de resolver la actividad siempre se le valorará de manera positiva en mi caso (aunque en las preguntas de desarrollo resulta difícil aplicar este criterio).


                Para corregir por igual a todo el alumnado establezco una serie de conocimientos mínimos que debe poseer éste a la hora de responder a las cuestiones que se le plantean. Estas cuestiones son aquellas que he resaltado en clase como esenciales y en las que he puesto mayor énfasis, además de aquellas que el alumnado debe ser capaz de encontrar en el temario que tiene que estudiar gracias a su capacidad de síntesis y competencias. Los criterios máximos de evaluación consisten básicamente en un/a alumno/a que, además de incluir los contenidos mínimos, ha llegado a alcanzar el nivel de conocimientos que se le exige en la asignatura y es capaz de realizar desarrollos teóricos y exponer el temario de manera ordenada y con las ideas esenciales bien enlazadas. Además, intento evitar observar los nombres de los/as alumnos/as cuando corrijo, de manera que la evaluación sea todavía más imparcial. Las faltas de ortografía también las  corrijo, si bien no las considero para la calificación final, aunque un texto con muchas faltas de ortografía podría suponer una opinión negativa por mi parte (y si se tratase de una asignatura de lectura o lengua también).

Hilo en el espacio de debate:

https://preguntas.mooc.educalab.es/preguntas_pisa_timss/pregunta/4352/como-corriges-en-tus-clases/

Post en la comunidad del Mooc en ProComún:

http://procomun.educalab.es/comunidad/Evaluaciones/pregunta/como-corriges-tus-pruebas/d7c51cfe-e144-4268-8d94-b56970e9fec5

Unidad 4. Actividad 1. ¿Cómo corriges?

lunes, 17 de noviembre de 2014

Adaptamos los estímulos de dos ítems liberados

      Vamos a realizar la adaptación de los estímulos de dos ítems liberados, con la finalidad de mejorar el criterio empleado para su medición y facilitar la captación de las competencias que se pretenden medir (Esta actividad se ha realizado siguiendo los criterios de evaluación contenidos en http://www.slideshare.net/educacionlab/rubrica-actividadp2p-unidad3preguntaspisa).

1. Estímulos de estudios.

         Para la realización de esta tarea, se han elegido los siguientes ítems de dos estudios diferentes, siendo uno de educación primaria y otro de educación secundaria, concretamente:


1) PISA 2012, alumnado de 15 años (educación secundaria):



Pregunta “Puerta giratoria” extraída de “Ítems Liberados PISA”. Dirección:


2) PIRLS 2011 (educación primaria):


Pregunta “M031071” extraída de  “PIRLS-TIMSS 2011. Estudio Internacional de progreso en comprensión lectora, matemáticas y ciencias. IEA. Informe español: Ítems liberados”


        Se puede observar cómo ambos estímulos pertenecen a dos estudios diferentes en distintos niveles educativos y evalúan la misma competencia (matemáticas, geometría, conocimiento de los grados de un ángulo). A continuación, se procederán a adaptar estos estímulos (1º de PISA y 2º de TIMSS) para su aplicación a un alumnado de 2º de secundaria (grupo de edad de 13-14 años) en la asignatura de matemáticas (área de geometría).

         Pregunta 1: Te encuentras en tu fiesta de cumpleaños y como buen anfitrión serás el encargado de dividir la tarta para tus invitados. En total han asistido a tu fiesta 8 de tus amigos/as. No quieres que ninguno/a se sienta menos valorado por ti que otro/a, así que quieres ser preciso/a a la hora de realizar el reparto para darle a cada uno/a de tus amigos/as la misma cantidad. ¿Cuántos grados debe tener el ángulo que formen los dos laterales rectos  (interiores de la tarta, no la parte del borde exterior) del trozo de tarta que corresponde a cada uno de tus amigos/as? A continuación tienes un dibujo que puede ayudarte con tu respuesta.

Respuesta: 360/8=45 grados. El alumnado mostrará en esta pregunta que conoce el total de grados que presenta una circunferencia y se pondrá en la situación que se plantea para la realización del reparto, ayudando esto a que se esfuerce por obtener una respuesta correcta.

           Pregunta 2: Imagina que tus padres han introducido la comida en el horno pero se les ha olvidado girar el mando para que comience a calentar. Han salido a realizar unas compras y si vuelven para poner la temperatura se hará demasiado tarde, por lo que te llaman confiando en que tú sí podrás ponerla a calentar a una temperatura de 160 grados. El dibujo muestra el mando del horno que hay en tu casa. Sabiendo que el horno está apagado (0 grados, indicador rojo en la imagen) ¿Cuántos grados tendrías que girar el mando para que caliente a esa temperatura?


Respuesta: 180 grados. Esta pregunta permite conocer si realmente el alumnado entiende el concepto de grados y no se deja llevar únicamente por los números impresos, ya que un giro de 180 grados supone un valor de 160 en el mando. En esta pregunta también se acerca al alumnado a una situación real y hace que se implique en dar una respuesta correcta.

La explicación metodológica que puede encontrarse en la implementación de estas preguntas sería la combinación de las preguntas realizadas al alumnado con aspectos de su vida cotidiana. Normalmente las preguntas de geometría en el área de matemáticas muestran figuras geométricas simples y dibujos sin ningún tipo de aplicación. Como se ha visto anteriormente, solamente se ofrece una imagen de varias figuras dibujadas esquemáticamente y se realiza la pregunta.

2. Proximidad de los estímulos.

El objetivo de esta adaptación metodológica de las preguntas debe ser ofrecer una imagen más clara de lo que realmente se está preguntando, de manera que el alumnado sea capaz de imaginar una situación real y que sepa resolverla en el caso en que se tuviese que enfrentar a ella en la realidad, lo que hará que se encuentre más motivado para solventar el problema que si se tratase de una pregunta genérica. De esta forma se valora su competencia práctica y se refuerzan los conocimientos que posee.

3. Elementos dinamizadores

Estos estímulos muestran situaciones cercanas al alumnado, además de que se le plantea la situación de una forma en la que se sienta involucrado en la realización de una tarea y la obtención de un resultado correcto, por lo que esto constituye un elemento motivador muy importante. Esto supone precisamente un elemento dinamizador para las respuestas del alumnado y puede ser empleado para adaptar el resto de preguntas, de manera que el cuestionario podría tomar un enfoque similar y adaptar las preguntas a una vertiente más aplicada.

4. Información de los estímulos.

Sería posible incorporar y adaptar preguntas de otros bloques de contenidos de geometría personalizando las preguntas como se ha hecho e incorporando una imagen que aclarase todavía más lo que se está pidiendo, como puede ser en el cálculo de áreas (por ejemplo, del suelo de una casa para poner una moqueta); longitud de figuras geométricas, como podría ser una circunferencia (por ejemplo, si se quisiese forrar una rueda con un material y se conoce el  radio, ¿qué longitud de forro habría que comprar?); volumen máximo de un recipiente en el que se va a verter un líquido (por ejemplo, si se va a llenar una piscina y no nos queremos pasar).

5. Adaptaciones de los estímulos.

          De esta forma, estos estímulos pueden ser reproducibles en varios contextos sociales, como se ha podido comprobar, de manera que solamente sería necesario mantener el criterio que se ha seguido en la formulación de las preguntas y añadir o sustituir un factor situacional por otro, siempre teniendo en cuenta que las aplicaciones presentadas respeten las características socio-culturales de los países participantes. Como se puede observar en la pregunta 1, es muy importante tener en cuenta cuestiones de género a la hora de elaborar la pregunta, de manera que se emplee un vocabulario adaptado a estas circunstancias.

Unidad 3. Actividad 4. Adaptamos los estímulos de dos ítems liberados.

domingo, 16 de noviembre de 2014

Usos de los ítems liberados

        Los ítems liberados de las evaluaciones externas como son PISA y TIMSS sin duda constituyen una fuente de información esencial en un doble sentido: Por una parte, estos permiten conocer la forma en la que se ha evaluado al alumnado de manera internacional, de forma que ofrecen transparencia e información si se desea analizar la objetividad de las evaluaciones. Además, también proporcionan datos sobre el planteamiento de las mismas y su dificultad, lo que permite el conocimiento de los requisitos que se piden en las pruebas.

         Otra ventaja que ofrecen es la posibilidad de orientar el contenido y nivel del alumnado al que se está impartiendo en clase, siempre que se evite la realización de una enseñanza basada en la superación exclusivamente de estas pruebas que no promueve la mejora de las competencias y conocimientos del alumnado.

        Los ítems liberados que podrían resultar de mayor utilidad para trabajar con el alumnado podrían tratarse de aquellos encaminados a evaluar la competencia financiera, ofrecidos por PISA 2012, al tratarse de una competencia relativamente nueva y que sin duda podría ayudar a orientar al profesorado a la hora de impartir dicha asignatura.



       Éste ítem permiten valorar la capacidad del alumnado para hacer cálculos destinados a conocer sus recursos económicos futuros y organizarse. La dirección a los ítems liberados en los que se incluye es la siguiente:


      Otra serie de ítems liberados que podrían resultar de utilidad serían los de PIAAC 2013 para adultos, que permiten ver qué competencias se evalúan en las personas de edad superior a los del estudio PISA, de manera que estos también pueden hacerse una idea sobre el desarrollo de esta evaluación tan reciente.





La pregunta seleccionada permite conocer la comprensión lectora de los adultos, pues constituye una competencia básica a la hora de leer noticias y textos para poder formar su propia opinión y ser críticos. Este ítem se encuentra en:



Unidad 3. Actividad 1. Usos de los ítems liberados.

martes, 11 de noviembre de 2014

Seguimos a los evaluadores - Twitters interesantes para seguir.

                A continuación se presentan una serie de organismos dedicados a la educación que resulta interesante seguir en sus correspondientes cuentas te twitter, para estar al día de las noticias más recientes de educación proporcionada por fuentes de confianza.

@IEA_RandA_Unit -  IEA - RandA‏
@OECD_Edu   -   OECD Education
@TheNFER National Foundation for Educational Research (Responsable de la evaluación EECL, Encuesta Europea de Competencias Lingüísticas)
@educaciongob Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MECD)
@educaCNIIE Educación CNIIE
@educaINEE Educación INEE
@CeDeC_intef CeDeC
@educaINTEF Educación INTEF
@es_INE - INE España



Unidad 2. Actividad 3. Seguimos a los evaluadores.




Actividad extra propuesta en el foro (TeRecomiendo: pegar un recurso interesante de Internet https://preguntas.mooc.educalab.es/preguntas_pisa_timss/pregunta/2538/una-nueva-actividad-para-el-curso-os-apuntais/)